“9加几”教学案例
【课堂再现】
师：今天，我们一起来学习“9加几”。（板书课题）
生（兴高采烈）：我会算，我会算！
生（不甘示弱）：我也会算，而且我还会算几百加几百的呢！ （此言一出，下面响起此起彼伏的呼应声， 教室里瞬间炸开了锅）
生（笑眯眯）：马老师，这个内容太简单了！
师：既然如此，那就请你们帮忙解决一个问题。这是学校运动会的场景，从图中你看到了什么？
（课件出示主题图，引导学生得出问题：“盒子里有9瓶饮料，盒子外有4瓶，一共有多少瓶饮料？”）
师：你能列算式来解决吗？
生：算式是9+4=13。
师：为什么9+4等于13？你是怎么想的？
生：我是数的，9+4就是9再数4个数，10、11、12、13，所以等于13。
生：我是想到了9+3，因为我知道9+3=12，所以9+4肯定等于13。
生：我想到了9再数1就是10，10+3=13。
……
三四个孩子一发言，几种算法就都讲了出来。反应略微慢一点的孩子看到别人已经讲了那么多，也就没有声音了。当我想请他们再来说一说刚才的几种想法时，只有零星几只小手举起来，全然没有了课开始时兴致勃勃的场面。
最后到了方法总结优化环节，发过言的孩子仍旧七嘴八舌地表达着自己的算法如何好，而其他听的孩子已无精打采，对他们争论的内容并不关心，一副“事不关己，高高挂起”的态 度。
时间一点点过去，孩子们谁也说服不了谁，眼看场面无法收拾，我只得站出来，“半哄半骗”地拉着孩子们理解：“先从4里面拿出一个1和9凑成一个10，接着只要算10+3=13就行了，这样就把今天的‘9加几’变成了我们学过的‘10加几’，这种方法最好了！”
但是，被我认可的最佳方法并没有一举“笼络人心”，除了几声不满的嘀咕，更多的是沉默。
下课了，我迈着沉重的步伐走出教室。我边走边思考着，课堂为什么那么沉闷，那么没有活力呢？究竟哪个地方出问题了？
【课堂改进】
【课堂改进】
片断1：改变例题，引发关注
（我依然直接抛出了课题，果然，还是被孩子们一番“洗礼”。我暗自得意着：就知道你们都会）
师：我知道很多小朋友都已经会算20以内的进位加法了，非常厉害！今天就请大家来帮我解决一个问题，好吗？
生（齐）：好！
师：（在黑板上摆好9个磁钉）我这里有9个磁钉，再摆几个就是13个磁钉呢？（板书算式： 9+（ ）=13）
师：来个挑战性任务，希望你不仅能说出答案，还能上来摆一摆、说一说，让其他同学听得懂你的想法。
（题目和要求一呈现，原本轻松的气氛有一刹那的停滞，孩子们紧盯着算式，眼睛滴溜溜转着。过了一会儿，一只只小手欢快地举了起来）
片断2：直观操作，外显思维
生：我的方法很简单，现在有9个磁钉，我只要摆一个数一个，数到13就行啦，（生示范摆，全班不约而同齐数10、11、12、13）所以还要再摆4个。
生：我也是这样想的，9+4只要从9往后再 数4个数就知道得数是多少了，这个方法就是我们学过的数数，很简单！
师：我们可以给这种方法取个名字，就叫“数数法” 。
生：我也用了数数的方法，不过我是倒过来数的，一共要13个磁钉，那就可以从13开始倒数，（生指着摆好的磁钉，全班一齐倒数13、12……8、7、6、5）少了4个磁钉，所以还要摆 4个。
生：这种方法可以叫“倒数法” 。
生：我觉得倒数法也可以得出结果，不过倒数比较麻烦，如果数再大一点就容易数错。
师：你说得也有道理，不过我们还是要感谢他为我们开辟了另一种思路！
生：我和他们的方法有点不一样，我是这样想的，现在有9个，那我再摆1个正好是10 个，这样再摆3个，10+3就是13个了。
生：他的摆法和第一个同学的摆法好像一样。
生：我感觉有点不一样。
生：我也觉得有点不一样，但是我说不出来。 ……
片断3：聚焦摆法，优化算法
师：刚才同学们都想出了答案，并且各有各的算法，真会动脑筋！其中有一个同学摆磁钉的方法很特别，她是分两步来摆的，谁看清楚了她的摆法？
生：我看清楚了，她是先摆了1个，再摆了3个。
师：谁能上来再摆一次？
生：我能！（生上台演示摆法，其他孩子仔细观察）
师：请你们想一想，她为什么这样摆呢？
生：因为先摆1个就是9+1，合起来就是10 个了。
生：先摆1个正好就是10个磁钉了，那么再摆3个合起来就是13个磁钉。
生：我们学过“10加几”，她先摆1个就变成我们学过的10+3=13，那就容易了。（孩子们 连连点头，自发鼓掌）
师：（边说边课件演示）像这样先摆1个正好凑成10，再想10加几的方法，我们可以形象 地称它为“凑十法”。
一开始学生听到“怎么分两步摆”这个问题时满脸疑惑，再一听同学的解释，不禁啧啧称赞，还自发地鼓起掌来。我知道，我的目的达到了！
果不其然，在方法优化环节，凑十法的支持率显著上升。孩子们还列举了很多凑十法的好处：可以用到我们学过的“10的分成”；可以让我们把“9加几”的算式想成“10加 几”，这样我们就会算了；让我们一看就知道得数是多少……
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