“除数是整数的小数除法”教学反思
以计数器明算理 以数位表通算法
—— “除数是整数的小数除法”教学反思
在设计这节课的时候，我有以下三点思考。
思考一：枯燥的计算课如何最大程度激发学生的探究欲望？
1.以有余数除法引发认知冲突
我调整了教材中例题的顺序，先教学例2整数除以整数，再教学例1整数除以小数。
这样的设计基于学生的知识起点，从学生已有经验（有余数除法）切入，引发认知冲突：1真的不能再继续除以5了吗？从而激发学生的探究欲望。
这样的处理不仅是旧知的延伸，也体现了数学发展的过程及数系的拓展。
2.以小目标的实现保持学习热情
每个环节的设计都有自己的小目标，通过有挑战性的学习任务，使学生的思维一直处于高度的活跃状态。
21÷5：理解除的过程中计数单位从十到一、从一到十分之一的过程；
22.4÷4：关注竖式中小数点的处理，沟通小数除以整数与整数除法的联系；
37.5÷6：自主完成把十分之一转化成百分之一的过程，实现方法的迁移；
42.56÷7：自主探索商中间有0的笔算方法；
29÷5：自主迁移余数末尾连续添0的笔算方法。
五次计算，少而精，层层递进，在一个个小目标的累积中实现重难点的突破。
思考二：如何沟通算法和算理？
如何沟通小数除法与整数除法的联系？
除到哪一位，商就写在那一位上面；
哪一位不够商1，就在那一位商0；
小数点对齐……
学生对于这些算法背后的道理真的理解吗？
1.以计数器明算理
“数”与“运算”是紧密相连的教学内容，计算教学中算法和算理的沟通离不开“计数单 位”这一核心概念。
除法是一个平均分的过程，每次分都是把“余数”的计数单位变小和低一位上的数合并继续分的过程。算理是抽象的，不容易被学生感悟、理解和运用。
把1平均分成5份，为什么要先转化成10个0.1再平均分呢？
借助计数器，将思维聚焦在计数单位的变化上，沟通算法算理，有助于学生从本质上理解除法竖式就是分的过程和结果的抽象化呈现，凸显除法运算中余数不断化成小单位继续除的一般原理，提高学生的运算能力。
2.以数位表通算法
整数除法是学生学习这节课的基础，借助数位顺序表的移动有效沟通了整数除法和小数除以整数的联系，使学生感悟到每次分的过程和方法是一样的，只是每次分的计数单位不同。
此外，数位顺序表的移动也为例3的教学打下基础。
思考三：重组教材后，课的容量变大，在一节课内让学生掌握整数除以整数和小数除以整数的教学目标，对于学生而言是不是难度过高？
为准确把握学生的学习效果，笔者在试教后进行了后测（题目及统计结果见下表），其中涉及商中间有0、连续添0等易错题。
统计发现，6道题目的正确率都很高。可见，这样的调整和设计符合学生的认识规律，是能完成教学目标的。
整节课从唤起旧知、引发冲突到自主探索、理解算理，到对比沟通、掌握算法，再到自主迁移、拓展延伸，学生的思维经历了顺应—同化—平衡的全过程。围绕“运算能力”这个核心概念，借助几何直观，提高了学生的数学素养。
顶一下
(0)
0%
踩一下
(0)
0%
- 发表评论
-
- 最新评论 进入详细评论页>>