四、重要经验教训

    十年课改的经验教训是极其深刻而丰富的。

    十年课改最大的问题在于：某些专家和干部未能尊重客观实际和规律，缺乏科学考量，主观意志太强，乃至强加于人。他们不讲什么客观确定的标准，想怎么样改就怎么样改；心想事成，以为只要心里想着怎么做，就一定能够做得成。简言之，崇尚不确定性和主观性。
    我们认为，教育属于社会人文范畴，既是科学，还是艺术，的确不能轻易地谈论客观规律，更不能绝对化、庸俗化。但是，一定的确定性和客观性却是必须讲求的；不能“怎么都行”，不能为所欲为，不能以为做什么事都心想事成，更不能强加于人。

    （一）必须联系社会和国情，根据客观实际情况办事

    从宏观角度讲，教育是受社会制约的，教育的发展和变革是由社会产生一定的需要并提供了相应的可能条件而推动实现的。我们当然应该充分发挥主观能动性，但，教育的独立性是相对的，撇开社会现实条件和历史进程，孤立地就教育论教育，就是重陷教育万能论、历史唯心主义的窠臼。

    我国乃发展中国家，正处在社会主义初级阶段，社会各方面的发展相对而言还相当落后；而世界则处于新的科学技术革命时代，飞速发展，知识爆炸。国际上经济、国力、人才的竞争十分激烈，各国都在抢时间，争速度，积极发展科学技术、培养尖端人才，谁稍稍松懈就会落后。

    在这种社会历史背景下，我们介入课改的某些专家，却把所谓“大众教育”跟“精英教育”对立，倡导前者而反对后者；反对“升学教育”，反对应试，反对选拔，不重视严格质量标准；主张中小学“改变过于注重知识传授”、“从知识本位、学科本位转变”。这种设想类似于日本前些年推行的“宽松教育”，[19-20]也跟前不久台湾地区“打倒升学主义、减轻升学压力”的教育改革精神基本一致。[21]这不是世界教育的主流趋势，更与我国社会发展进程不相适应。

    我国社会主义初级阶段脱胎于半封建半殖民地社会，不能跳过现代化这个历史必经阶段，要致力于建设现代国家，实现工业化、城市化、生产社会化、高智能化、标准化，相应地，要实现教育现代化，尽管它会带来一些消极影响。一些论者关于我国社会或教育的“转型”或“转轨”的理解，并没有真正弄清楚从哪里转向哪里；不明确是向现代化转轨（型），而似乎是向所谓“后现代”转轨（型），甚或要转轨（型）到现代以前，回到小农、手工业社会去，再或者转轨（型）到某种空想农业社会主义社会去。

    必须明确：我国教育、特别是基础教育的改革和发展中的问题，主要不是追求升学率（所谓“应试教育”）或者“知识本位”（所谓“过于注重知识传授”）；相反，是教育（知识）发展远远不能全面适应现代化建设、满足人民群众的需要，即教育发展严重不足与社会发展、人的发展要求高涨之间的矛盾。

    （二）应该尊重教育发展改革自身的规律

    除了必须联系社会、国情和实际，还必须尊重教育发展改革自身的规律。

    第一，要牢牢把握学校（尤其是中小学）教育的基本规定性。

    中小学以教学为主，传承人类历史文明成果，教书育人，教师起主导作用。这是古今中外普遍的客观事实、教育学的公论，并形成了悠久传统。学校教育、课程教学的任何改革和创新，都必须面对、正视这个基本情况，从这个基本情况出发，否则就是盲目行动，或无的放矢，或盲人摸象，乃至圆凿方枘，南辕北辙。

    可是，我们的课改专家，却无视这些基本规定性，要实行以学生为中心，轻视乃至否定教师主导；主张经验课程，消解学科课程；反对过于注重教师传授系统知识，使学生主要掌握人类文明成果，而完全由学生自己亲身探究，获得直接经验和体验。

    这明显违反学校（尤其是中小学）教育的基本规定性。十年课改为什么得不到绝大多数教师的认可，不成功或失败，其内在原因在此。

    第二，应该尊重教育改革本身的特点。

    教育改革有它不同于社会其他改革的特点。首先是稳定性。在社会诸种因素和力量中，教育基本属于稳定的因素和力量。它与极富革命性因素和力量的科学技术，犹如飞鸟的两翼，缺一不可，相辅（反）相成，推动着社会文明不断向前发展。尽管教育本身也不断变革，变革是绝对的，但相对而言，它基本属于稳定的因素和力量。粗浅地说，教育需要不断开拓，但更多是保存；需要不断创新，但基本是持守。唯其要对社会起稳定的作用，它本身需要稳定，不能轻易乱动，不能破坏教育生态平衡。

    其次是继承性。教育对人类文明发展的贡献，要尽力创造，但更多是继承，其创造是跟继承紧密联系的，不是割断历史，而是赓续历史，要不断地突破传统，但不是完全抛弃传统，而是维护、弘扬优秀传统。

    再次，它需要并实际上在不断更新，但它的更新，是改造，而不是替换；是调整，而不是颠覆；是渐进，而不是革命。

    可是，我们介入课改的某些专家，却对这些考虑不够，大概有某种“情结”，反其道而行，把课程改革当作一项“革命”“运动”，“大跃进”式地推行。不少人由于种种原因，不敢坚持科学精神。有的是认识不到，有的则是在一定的潮流下，总希望自己站到改革队伍里，害怕被指摘为保守派，有意无意地遮蔽事实和真理，连“保存”、“持守”、“维护传统”这类词语都加以回避。令人惊骇的是，竟然出现这样极端的说法：“真正意义上的（教育）改革肯定需要大破和大立，特别是在确立一种新的发展方向时，‘重起炉灶’往往不可避免，这难道有什么可以置疑的吗？！”[22]可实际上，恰恰相反，恰恰是不能“肯定”（全部中外教育史从来都没有给予这种“肯定”），恰恰是应该“避免”，恰恰是“可以置疑”的啊！

    吕型伟先生2003年曾经这样说：“这一场教育改革如果最终失败的话，原因大概就出自上面讲的两种病。”他所谓的“两种病”就是“浮肿病与多动症”：“口号不断翻新、模式层出不穷”，搞“形象工程”、“文字游戏”，“自吹创造了新理论、新模式”。[23]杨振宁先生当时发出过这样的忠告：“美国喜欢改革”，有的“改革非常不成功”，不久“就没人弄了”；“中国教育改革要谨言慎行，但不是说不能动”。[24]到了2009年，则已经有学者明确提出这样的论断：“教育不能老折腾”，“不折腾是教育的一个基本规律。”[25]十年课改，是不是可以说：吕先生关于“失败”的担忧不幸而言中；未能听取杨先生关于“要谨言慎行”的忠告；好像是陷于一场“折腾”？！

    第三，课程改革应该尊重教育改革的根本原理。

    马克思《费尔巴哈的提纲》第三条说：“环境的改变和人的活动（人的改变——引者）的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”；“教育者本人一定是受教育的”。[26]简单理解，这就是说，改造客观世界与改造主观世界统一于实践，从实践中来，通过实践，在改造客观世界的同时改造主观世界。教育改革不能离开实践。

    可是，我们的某些课改专家的设想与这一根本原理却似乎是相悖的。例如，教育改革理念从哪里来？它认为不必从我国社会、历史和教育的现实实践、教师主体自身实践中提出来，不能从群众中自发形成，而要由“高出于社会之上”的另一部分人即由某些专家凭借“国际视野”，从外国搬来。

    又例如，它把改革主体跟改革对象硬性加以分割，就像马克思所说，“把社会分成两部分”，分成“高出于社会之上”的特殊人物与广大群众，分成改革方案制订者与改革方案执行者；它不认为“教育者本人一定是受教育的”，那些专家、“改革者”、“改革方案制定者”、“教育者本人”，是不需要“受教育”的（不必经过实践来“改变”）；它还不认为新旧教育之间是扬弃、推陈出新的关系，似乎新的教育应该是“另起炉灶”的，跟旧的、现行的课程教学是完全不相干的。

    再例如，改革的理念、方案正确与否以什么为标准？它认为只要专家权威自许为创新、先进就行，可以不问它们在其发源地有没有实践基础，经没经过实践检验和确立，还存不存在根据我国自己的实践进行检验、改造、修正的问题；如此等等。不难理解甚至不言而喻：试图完全撇开我国经济、社会、文化、教育的实践，由“高出于社会之上”的特殊人物，凭借“国际视野”，从外国搬来未经检验的自许先进的教育理论，居高临下，从天而降，强加给我们教师“本土行动”，这种不尊重教育改革根本原理的课程改革，其不可能获得成功，是完全自然的。

   （三）建设高水平的团结的教育队伍（团队）

    “千年大计，教育为本，教育大计，教师为本”。从古代教育发展到现代教育，教育成为高度科学性、艺术性的活动，客观要求空前提高，方方面面的关系和内容更为丰富复杂，使得教育队伍结构发生了重大变化，教育者不再只是教师，除了教师，还包括教育理论工作者和教育行政人员。三方面人员各有特点，他们组成坚强的团队，良性互动，优势互补，发挥整体功能。这是包括教育改革在内的整个现代教育事业的组织保证。

    教师是教育队伍的主体。无论何种的教育理论主张或是教育行政意图，都要通过第一线实践者教师付诸实践；同时，第一线实践者教师应该从教育理论工作者和教育行政人员那里得到科学理论的武装和行政力量的支持。

    十年课改在这方面的经验教训是十分突出的，既有令人鼓舞的方面，更有水平有待提高、特别是教育队伍内部关系不够正常、不够团结协调的问题。

    首先，教师建功至伟，这是令人鼓舞的。正是他们，在长达十年的改革过程中坚守岗位，敢于顶住汹涌而来的大潮；他们身处教学实践第一线，似乎“先天”就有免疫力和批判力。在这次的网络调查中，他们给予了这次课程改革如实的评价，发出了使人头脑清醒的明确信号，遏制了它在偏差道路上继续滑行的势头，使它多多少少会有这样那样的变化和改进。这是了不起的历史功绩。历史没有“如果”，但不难设想，要是没有广大教师的持守，那将是一种什么局面！曾几何时，新课改的赞歌唱响神州大地，“绝大多数教师都不合格”、教师“穿新鞋走老路”的谴责之声不绝于耳，足见我们教师的功劳多么大，多么的难能可贵！

    但是，某些教育理论工作者和教育行政人员却不尊重、信任、依靠教师，竟至作出“绝大多数教师都不合格”这样的评断，实在是难以理解的，无法接受的；更严重的是，在理论上凭借所谓的“国际视野”，生硬搬来国外某些既缺乏实践基础、又未经实践检验的教育理论，并且偏重于使用行政命令的方法，强制教师在“本土行动”。这样一来，教育队伍中教师、教育理论工作者和教育行政人员这三部分人，不但未能良性互动，优势互补，发挥出整体功能；相反，削弱、损害了教育队伍（团队）的整体功能。教师差一点被误导了，受到掣肘，承受压力，处境困难。

    某些教育专家和干部，给人以这样的印象：似乎过分相信权威和权力，过高估计自己，低估群众，脱离群众。几乎忽视广大教师作为（课程改革）主体的存在和尊严，对教师似乎不是平等对话，为他们服务，热情指导、支持，而是简单驱使乃至指手画脚；不仅如此，还很难听进不同意见，对正确、正义的舆论缺乏敏锐的感应能力和虚怀若谷的宽容气度。

    我们衷心希望广大教师着力提高理论素养，结合课程教学实际，学习和钻研教育理论。我们也诚恳希望教育理论工作者和教育行政人员更加加强科学修养。倡导理论联系实际的良好学风，坚持真理，修正错误，培养对正确、正义舆论的敏锐感应能力，营造健康的学术争鸣风气。处理好教育理论与教育行政的关系。教育行政工作一定要依靠正确的教育理论，对各种各样的理论思潮，要有鉴别、批判能力。教育理论研究应该为正确的教育行政提供理论支持，不能为错误的行政做理论论证，还要帮助纠正，尽到理论工作应有的责任。

    来源：《教育科学研究》2013年第6期 作者：王策三。原标题：《应该尽力尽责总结经验教训--评“十年课改：超越成败与否的简单评价”》