五、深刻启示

    十年课改给人们诸多深刻的启示。

    （一）它以极大的尖锐性和鲜明性再一次说明：“学生中心、经验课程、探究学习”（课程和教学应该主要使[是]学生直接经验），不能作为（中小）学校教育的独立或主导模式。

    这一轮课程改革为各种教育思想理论提供了展示的平台。形式教育论，实用主义教育学，建构主义心理学，多元智能理论，后现代主义哲学……都登台亮相。它们或新来乍到，初试锋芒；或早已有之，卷土重来。教育基本理论、教育史上许多争议，在这里聚焦再现，接受新的检验。

    近代以来，教育学、课程教学论上两大教学模式⑦的长期争议，再次在这里重演。

    历史提供了太多太多的教训！20世纪初，美国“进步主义教育”运动大力倡导“做中学”即“主要使[是]学生直接经验”的教学模式，引起的争议从未间断，第二次世界大战以后，它更多次受到严厉的批判，当年的《纽约时报》报道说，艾森豪威尔总统也认为，“家长和教育工作者应该放弃那种教育方式，遵循杜威那种教育方式真是太盲目了”。[27]

    在前苏联，1920年代受实用主义教育理论影响，实行打倒“读书学校”、创建“劳动学校”的实验改革。其历时十多年，后果很不好，学生学不到多少科学知识。1931年9月，联共（布）中央颁布决议指出：“必须展开坚决的斗争来反对轻率卤莽的教学法上的空洞计划，反对大规模地传播没有预先在实践中考验过的方法……。想把所谓‘设计教学法’作为一切学校工作基础的企图，是以反列宁主义的‘学校消亡论’为出发点的，它在实际上想使学校趋于毁灭。”[28]

    在我国，远在1920年代，杜威、克伯屈（“设计教学法”创建者）等人先后来华，巡游讲学，宣讲他们的实用主义教育思想，时间长达一年或两年多。当时，这种教育思想本身很新颖，又得到国内胡适、陶行知等权威人士宣传，一时间相当热烈，气势旺盛。尽管如此，其影响也只限于教育报刊、师范院校课堂和极少数城市的实验学校，在全国广大学校根本推广不开，很快就式微了。1958年“教育革命”，学校轻视书本知识教学，搞过多的生产劳动和政治活动，导致教育质量下降，所幸，1960年代及时得到调整，明确确立了中小学“教学为主”的原则。但又不幸，到了十年动乱期间，1958年的错误更加恶性发展，造成一场灾难。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，“‘文化大革命’……走到否定知识、取消教育的极端，从而使教育事业遭到严重破坏”。这是我们亲身感受的，有切肤之痛的，永远忘记不了的经历。

    20和21世纪之交，日本实施“宽松教育”，也是汲取这种教学模式的基本精神。不注重书本知识，不重视质量标准，而是对青少年进行宽松教育、丰富其社会经验，引入综合学习的课程设置，压缩了语文、数学等学科的教学时间，降低教学难度。这种教育实施十多年后，发现最大问题就是中小学生的基础知识不扎实以及学习能力下降，引起日本各界担忧。据报道，日本各界近来又热议一次重大的教育方针改革。[29]台湾地区的教育改革的情况，由于近在咫尺，时间刚刚过去不久，更是我们熟悉的了。它和我们的课改十分相似。在“打倒升学主义，减轻升学压力”总目标下，反专业本位、知识本位，以“建构数学”为“起身炮”，搞“统整教学”……实施不久，激起公众反对，包括教师大游行，不得不停止实行。

    以上这些事例，时间经历了长达上百年的不同发展时期；空间广及世界不同地区、社会制度、经济、文化、意识形态背景；超越、筛去多少个别、偶然性；显示了普遍性、稳定性、规律性。这样反反复复出现的现象，在中外教育史上均可谓是十分突出的。而我们这一轮的课程改革，似乎对此视而不见，无动于衷，置若罔闻，明知故犯，又推行这种模式，并且，是在这样一个13亿人口的大国进行，举全国之力，运用强大的权威和权力，其规模之大、其涉及人事之广，其动作之猛烈，其志在必得的气势，远远超过上述那些事例，真可谓“史无前例”。

    结果如何呢？十年的时间，当然还不足以最终论定，但迄今的事实已经表明：不以前车为鉴，重蹈覆辙，这种模式的再一次重演又受挫了。值得顺便一提的是，广大教师，彼此分散，各做自己个人的具体工作，没有串联，没有组织，没有领导，却不约而同地对这次课程改革进行这样那样的抵制，作出否定性的评价。他们的弱势与课改推行者的强势的对比何其悬殊；然而，却不同程度地起着遏制的作用，表现出强大的力量。

    这就以极大的尖锐性和鲜明性告诉人们：“学生中心、经验课程、探究学习”（课程和教学应该主要使[是]学生直接经验），确实不能作为学校（尤其是中小学）教育的独立或主导模式。教育、课程教学的发展确实是存在客观规律的。谁要是漠视这一规律，“以身试法”，即使凭借、运用强大的权威和权力，也是不行的。这是值得人们深长思之的。

    （二）“学生中心、经验课程、探究学习”（主要使[是]学生直接经验）模式试图作为主导学校教学的模式之所以反复出现，屡试屡败，屡败屡试，这是由于课程教学本身固有的内在矛盾所致；必须正视它，不能回避。

    社会发展到了一定阶段，有三件事或三个条件，即：第一，传承历史文明成果；第二，培养新生代；第三，语言文字符号作为思想文化载体和交流工具，它们决定了学校必然产生，并且伴随产生“学科课程”、“教师”、“讲授”为主的模式。历史文明成果日益成为学科知识体系；必须并且能够由教师传授；主要运用语言。它（学校、这一模式）保证了每个新生代在成年以前，基本上掌握人类历史文明成果的精华，基本上达到当代成人认识水平，以便投入社会，适应、创造新的生活；同时，它也保证了新生代个人身心发展能够打下认识（知）的基础。不再停留于直接经验；不再由青少年自学，并不再从做中学。非如此不可！否则，社会发展和新生代发展都是不可思议的。

    但是，矛盾或“麻烦”也“与生俱来”。学校及这种模式“先天”就有局限性和弊病。它脱离了母胎——生活；它对儿童带有一定强制性；它偏重理性活动，主要学习书本，缺乏感性活动；……因此，从很早年代开始就受到批判。典型的判词就是“呆读死记，强迫纪律”，“读死书，死读书，读书死”。
    历代教育家为此呕心沥血，想方设法救治它的弊病。古代，孔子的启发式和苏格拉底的“产婆术”交相辉映。夸美纽斯那一代发明直观（实物）教学。裴斯泰洛齐、欧文、马克思等主张教学与生产劳动相结合。欧洲“新学校”实验、苏联维列鲁学派等先后倡导活动教学，美国布鲁纳主张“发现学习”，把原始求知活动、科学研究活动的因素引入教学。……这些，可以说是矗立在近现代教育史上一座座的里程碑。20世纪下半叶，多国兴起多种知名的教学实验，都是从不同方面对它补偏救弊的尝试。1980年代初，我国教育工作者提出了如何实现知识的教育价值问题，通过实验并在理论方面探索其具体的机制，可说是克服课程教学中理性主义片面性弊病的努力。

    但是，另一些教育家，不满足于这类改良和改善。他们态度激进，主张革命，诉诸直接经验，回归生活。因而他们消解学科课程，实行经验课程；弱化教师作用，以学生（儿童）为中心；轻视语言和教师讲授，倡导活动探究学习。但这些保证不了学生获得足够的科学知识，不能满足社会的发展和学生发展的需要。

    两种模式是对立的。此之缺点正是彼之优点；彼之缺点正是此之优点。两者之争也就是学校存亡之争。在发展途中，“纯粹”的形式（例如，完全取消学科和书本，或完全不搞活动而只是听讲、读书）渐渐变化，几乎没有了。但，不同程度的偏重仍是明显的。其发展呈现此消彼长、彼消此长的反复趋势。每当“学科课程”模式的弊病严重凸显的时候，“经验课程”模式就活跃起来。而当“学科课程”模式的弊病因之有所改善，“经验课程”模式的消极后果显著暴露的时候，人们就起而纠正。如此反复重演，出现人们所常说的“钟摆现象”。教育家们因此而分成两个阵营：通常称为“传统派”和“现代派”。
    这是学校课程教学固有的内在矛盾的深刻反映；根本消灭矛盾是不可能的，不过具体内容和形态有所变化，只是也只能掌握好它的“度”，适当控制和适时调整其发生频率和摆动幅度，自觉驾驭、运用它来不断推进学校课程教学的发展。也许这正是学校教育发展的一种自我约束、自我调节的机制；两者在历史上长期而广泛的针锋相对和斗争，可以说是学校教育发展的重要动力，也是学校教育辩证的发展的途径。

    其中，有一点是确定无疑的，就是“学科课程”模式始（最）终居于主导地位；而“经验课程”模式，（打一个不甚恰当的比方，）只不过“配角”而已！学校的存亡之争确切地说乃是两者的主导地位之争。“经验课程”这种课程教学模式在其兴起的时候，具有巨大的理论创新意义，可惜未辨主次，失之片面，脱离学校实际，后来更走向极端，不能作为独立、主导的模式；而人们坚持学校和“学科课程”模式，并非出于个人好恶，也不是某一部分人或某一时代人的意愿，而是学校教育的本质所决定，人类整个历史的选择。

    （三）“经验课程”模式之所以屡败屡试，频频活跃，除了学校教育固有的内在矛盾的原因，还有我国自身的社会历史联系和更广阔的时代的大背景。

    关于我国自身的社会历史联系，不必追溯久远。1958年的“教育革命”批判“智育第一”，接着1959年就开始批判追求升学率。到了1966—1976年“文化大革命”期间，发展到“否定知识、取消教育的极端。”革命造反派鼓吹“宁要没有文化的劳动者”，“知识越多越反动”，“大学大家来学”，高中毕业生一律上山下乡，根本、彻底“消灭”了“应试”和追求升学率现象。今天，新课改轻视知识，要“根本转变”“固有的知识本位、学科本位”课程结构，要“覆灭”“应试教育”……。这与当年批判“智育第一”，“消灭”“应试”和追求升学率现象等等，是偶然的巧合吗？不！

    历史往往惊人地相似和重演，中外屡见不鲜。“文化大革命”的某些元素，在有的地区、有的部门、有的领域，还存活着，应是不必讳言的。试想啊！对于“文化大革命”中教育领域的一些说法和做法，何曾认真清理过？！也许正是由于历史具有某种难以割断的联系；我们又对历史缺乏科学的反思和清理，没有认真分析批判，没有辨明是非，没有真正从思想理论上区分并弄清楚究竟什么是先进和落后、科学和浪漫、空想和现实、向前进和开倒车……；因此，“文化大革命”中令人痛心疾首的一些东西并没有完全消失，或又重新出现，是不奇怪的。

    除了我国自身的社会历史联系，还有国际方面。自19世纪下半叶开始，特别是经历两次世界大战，人类对自然生态危机、社会生态危机、人文生态危机的深深忧虑和反思，发现、发生了理性危机，因而兴起了一股强劲的人本主义、非理性主义的批判思潮。“它不仅表现在哲学上，而且对于社会学、教育学、心理学和文学艺术等领域都产生很大影响。”[30]

    这一思潮的发生发展是合乎逻辑的。西方哲学，受柏拉图理性主义统治两千多年，到黑格尔达到极致。理性被夸大膨胀，主宰各个领域，几乎压抑、窒息了非理性。物极必反，于是，引发非理性主义思潮起来严厉讨伐理性主义。到了20世纪下半叶，非理性主义的发展又带上新的特点，更为偏激和彻底，“后现代主义”宣扬解构（消解），“怎么都行”。

    这股非理性主义思潮有积极一面的意义。它猛烈、有力地批判与揭露了理性的局限性和消极的一面，重视人的非理性方面的研究，确实提供了有益的探索。在教育学意义上表现明显。人，是理性和非理性的统一体。如果一个人只有理性或只凭理性去生活，只讲科学、知识、抽象思维、概念、符号……，而不讲情感、意志，艺术、感受、体验……，那就不成其为人。教育要培养学生的理性和非理性两方面的品质，而不能是不健全的人；作为活动过程，教育是理性过程与非理性过程的有机统一，如果将教育看作单纯的理性过程，甚至“硬邦邦”、“干巴巴”、“冷冰冰”，那是很糟糕的。教育学史上受理性主义的影响确实是很大的。非理性主义的冲击，起到了有力的矫正作用，尤其在思想上有巨大启发意义。

    这十年课改的“新课程理念”明显反映了非理性主义思潮的影响；其积极一面的意义也在于此。它批判、反抗教育学领域理性主义的片面性及其消极危害性，重视学生个性发展；重视直接经验和亲身情感体验；要求教育回归生活，恢复教育本真；等等，等等。它所批判的弊病在我国教育现实中确实是存在的。所以人们始终肯定“新课程理念”有其积极意义，运用得当可以起到有力的矫正作用。如果我们说，这也受惠于国际上非理性思潮的所赐和启发，是真诚的，实事求是的。

    但是，非理性主义思潮的片面性和消极面也是明摆着的。人作为理性和非理性的统一体，固然不能抹杀非理性，但更不能抹杀理性；而且理性总是人的主导方面，人的非理性要受理性的支配和制约。人总主要凭着理性、科学、知识、思维、语言……去生活，哪怕停止几天都是活不下去的。再者，如果非理性不受理性的支配和制约，只任由它来指导人们的思想和行动，那事态就严重了。如，唯意志论的消极影响，它为一些人无视科学、理性，但凭主观意志办事、为所欲为甚至“无法无天”提供了思想武器，在世界和我国历史与现实社会生活中的教训是很沉重的。一个时期“左”的思潮，其思想理论根源之一就是唯意志论，甚至由非理性发展到反理性。其造成的灾难，至今犹使人心有余悸！

    介入这一轮课改的新理念之一，就是轻视科学、知识、思维、语言……，竟然主张“课程即体验”！[31]认为课程和教学不是主要传承历史文明成果，而是主要使[是]学生直接经验，甚至说：“知识不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的”。“文字与语言本身不过是‘有形无质’的无意义符号，其意义是说的人或听的人所赋予的。”[32]……如此等等。

    这些说法，特别是“课程即体验”这一说法，集中而典型地体现出“新课程理念”的非理性主义的色彩。本来，课程教学包含体验是毫无疑问的，但无论如何，不能将它归结为“体验”。近年，国内外都有教育学者借鉴欧洲现象学运动的积极成果，重视生活体验、意义的研究，这类探索是很有价值的。

    不过，课程教学论不是哲学（更非现象哲学），基本属于具体（教育）科学范畴，并且是应用性、实践操作性极强的学科，必须讲求科学知识、概念、语言、方法、形式……。哲学和科学虽有联系，但又有并应有不同。作为基本属于具体科学范畴的课程教学论，主要应该独立地进行自己的科学的研究，切实研究课程教学的科学规律，既汲取哲学的智慧，也防止哲学代替（教育学）。

    “新课程理念”不仅明确要求“改变过于注重知识传授”，更以非理性主义的知识观，取代基于理性的科学的知识观。这样一来，情感、意志被提到第一位；而认知（识）、思维、概念、语言、传（讲）授等等在学校教育中就都降位了，而且知识的性质也改变了，不再是基于理性的科学的知识，而主要是个人主观经验、体验之类的东西了。这就大大地消解（解构）了“学科、教师、讲授”为主的课程教学结构，学校教育的独特功能不得发挥，质量不保，水平下降，任其发展下去就会导致实际上取消学校教育。

    同时，上文已提到，在这一轮新课改中，某些专家和干部的思路和一些说法、做法，不尊重客观实际和规律，缺乏科学考量，主观意志太强；面对群众中、客观上大量的质疑、批评、忠告、劝阻、建言，重视不够，迟迟未能调整思路，坚持“开弓没有回头箭”。这些，也颇显非理性主义唯意志论的特征。

    过去很长时间里，人们对于“经验、学生、探究”的课程教学模式的讨论，多半局限于教育学领域本身，而未能把它放到多种事件相互联系的历史长河中和世界、时代思想文化发展的大环境、大背景下去观察，因而未能充分意识到总的思想根源，也因而未能深刻理解。

    回想新一轮课程改革一开始，当有人提出它反映了一股“轻视知识”的思潮的时候，相当多的人认为这是一种奇谈怪论，是虚构“假想敌”，是“贴标签”，是“误读”，纷纷起而批判。其所以如此，原因之一就是对于“课程即体验”之类的“新课程理念”只作了孤立的考察，没有认清楚它是从反对理性主义片面性出发而走向非理性主义的实质，不是孤立于历史联系和世界、时代思想文化发展的大环境、大背景的。只有从“大背景”、“总的思想根源”上认识它，才可能解释和说明它，探索解决问题的整体思路。

    综上，这一轮新课程改革，其所持的理念，“经验课程”模式的顽强表现和充分表演，乃是在今日中国特定的具体的社会历史条件下，学校课程教学固有矛盾发展和世界范围非理性主义思潮影响交会的产物。它的发生有一定的必然性，也有一定的积极意义，因而不能停留于表面肤浅观察，不能就事论事，不能简单行事，不能全盘否定，而应该认真对待，重视它提出的问题，汲取并借助其积极因素来帮助克服传统和现实教育中的消极因素。既然它有着深刻的内部根源和广阔的世界文化大背景的影响，因而不能以为轻而易举就可以克服和解决它的问题，必须正视矛盾，有足够耐心，准备长期反复，不懈努力。同时，人们也应该并能够坚定信念和信心。

    十年课改的深刻启示是，它以极大的尖锐性和鲜明性再一次说明，“学生中心、经验课程、探究学习”（课程和教学应该主要使[是]学生直接经验），不能作为（中小）学校教育的独立或主导模式。人类社会总会不断进步，增长智慧。人们必将超越两种模式的对立，探索以“学科课程”为主、多样综合的模式，有效解决现在发生的矛盾，并迎接和解决不断产生的新的矛盾。⑧

    历史往往惊人相似和重演，但毕竟在反复中是向前进的。非理性主义思潮尽管一时间似乎势不可挡，影响强大，但是，它毕竟是片面的。它终究不会成为世界主流的思想文化。早在20世纪40年代，就有我国学者指出：“可以说二十世纪的思潮是注重在发现人类之非理性的方面。”“不过须知我们能发见……便无异于超出这个反理想（性）主义了。”“我们知道如此正由于使用理性。”“讲到学问终得诉诸理性。我以为反理性主义并没有予理性主义以打击，却反而供给不少的事实以便理性主义另开拓一步。”[33-34]人们必将能够克服非理性主义的片面性，争取在理性主导下，不断追求理性和非理性、科学和人文两个方面相对的动态的统一。
 
    注释及参考文献略。

    来源：《教育科学研究》2013年第6期 作者：王策三。原标题：《应该尽力尽责总结经验教训--评“十年课改：超越成败与否的简单评价”》