评课是听课的继续，是在参与者共同感受和收集课堂教学信息的基础上，围绕大家共同关心的问题进行对话、反思和探讨。如何使这一直面课堂、聚焦教学，而且已经深深扎根于我国教师群体的研修活动形式，在促进教师专业发展和推进课程改革的进程中发挥其应有的作用。让我们从评课的功能谈起。 

 

    一、评课的主要功能 

 

    很多老师们有这样的体会，参与了评课分析，听课后的点滴感悟，更加清晰，甚至豁然开朗。有时听课后因故不得不匆匆离去，深以为憾。确实，同行聚在一起，头脑风暴，各抒己见，收获自然比个人听课、独立思考多得多。 

 

    评课的主要功能，可以从参与活动的三方主体加以探讨。 

 

    1．对执教者 

 

    （1）得到中肯评价——激励功能 

 

    无论是在校内，还是在校外，教师辛辛苦苦上课给大家看，一般都会发自内心地希望得到中肯评价，这是人之常情。尤其是公开教学，经常反复磨课，期间的经历甚至终身难忘，在这过程中执教者的教学理念、教学方法与教学策略得到了集中的检验与修正，从中生成许多新的感悟，因此更期待听到评价。我们应当理解执教者的这种心情，充分肯定教师的教学努力与优点，发挥评课的激励功能。有时，它对稳固某些教师的专业思想，唤醒其“胜任内驱力”，也具有一定的功效。 

 

    强调评课的激励功能，并不排斥评课时坦陈不足、探讨问题。友善地、有理有据地指出不足之处和问题所在，合情合理地出主意、给建议，完全有可能激发教师改进自身教学的“创新内驱力”，同样具有激励功能。 

 

    （2）引发回顾分析——反思功能 

 

    在评课过程中，听课人的评析，常常唤起执教者再现亲历的课堂场景、教学事件，品味得失。虽然教后自己也能知困、知不足，但还是有可能存在“当局者迷，旁观者清”的情形。课前考虑再周全，课中应对再稳妥，仍还可能有本人尚未意识的地方、没有觉察的纰漏。即便发现别人评价失当，意见不符实际，其实也是自己回顾、对照、分析、反思的结果。因此，评课可以起到启发、帮助执教者反思教学的功能。 

 

    （3）吸取有益建议——集思功能 

 

    评课，作为一种聚焦课堂的同伴互助研讨活动，集思广益是它的题中之意。听课教师经常会联想自己的教学实践，对执教者的教学设计与实施，提出种种不同的处理方式或应对方法，从而使执教者获得许多可贵的启示。 

 

    2. 对观摩者

 

    （1）感悟教育理念——理解功能 

 

    评课在很大程度上是一种教学的案例分析，若能在案例分析过程中恰如其分地渗透教育理念的阐述，则对案例观摩者理解原本抽象、空洞的教育理念是非常有效的。其间的道理不妨借用佛像与佛理的关系来间接说明：“佛像它是借用一个形体来承载一种普遍佛理，承载过程也就是具体建构过程。世俗众人，并不是直接从佛经而大多是从佛像中领悟佛理的” 。的确，很多人信佛，但他们并不研究佛教，他们对佛理的领悟主要是靠瞻仰一尊尊菩萨和了解一个个菩萨的故事来实现的。 

 

    类似地，对于大多数教师来说，感悟教育理念最好的方式之一就是在真切观摩之后，通过听取理论联系实际的分析，形成自己的看法，这样的认识因为有了鲜活的感性见闻支持而更容易内化，同样因为有了可供借鉴的行为模式而更容易转换为自己的教学行为。 

 

    （2）启发钻研教材与研究学生——点拨功能

 

    课堂教学具有很强的个性色彩，相同的课题，每位教师在处理、加工教材和根据学生实际因班制宜确定、落实教学目标等各方面，哪怕是“家常课”，只要不是抱着挑剔的心理，而以研究、学习、反思的心态去观摩，也会有一些特点，让听课者受到启发。 

 

    那些众人扶持、多次打磨的公开课，尽管已非“常态”，有时不再简约、朴实，但却具有信息浓缩效应，能在相当程度上比较集中地展现执教者与其背后团队日常教学研究的水平，只要客观分析，同样能获得很多启示。 

 

    （3）借鉴成功经验与有益教训——吸纳功能 

 

    虽然整节课的师生活动不可能再在其他班级中复制、重现，但教学的方法和策略还是可以通过观摩得到共享的。特别是教师对于日常课堂教学难点的解决方法与策略、经验与做法，要善于借鉴。 

 

    评课时，在挖掘“闪光点”的同时，还应注意这节课的“瑕斑”、存在的问题，真实记录下来，留给自己思考：假如自己来上这节课，会不会出现同样的问题？我又将怎样来设计这堂课，用什么样的方法可以突出重点，抓住关键、攻破难点？通过思考，使自己在今后的教学中避免类似的失误，从经验与教训的吸纳中，达到充实、提高自身的目的。 

 

    例如，一位教师教学平行四边形面积，在复习了平行四边形的底、高概念和长方形面积公式后，发下一张印有一个平行四边形的纸，让学生自己想办法求纸上没有注明尺寸的平行四边形面积，并探究计算方法。这一大胆的教学设计，评课时看法比较一致：开放式探究学习、做中学、需要的条件自己去量，淋漓尽致地体现了课改理念。但其中的几个细节，引起了大家的讨论，毕竟“事后诸葛亮”是人人都有的天赋。 

 

    其一，教师给出的平行四边形底7厘米、高4厘米，另一条边5厘米，中间正好是正方形。以致课中有学生认为平行四边形可以割补成正方形和长方形，如下图。为避免以偏概全，不如改成底8厘米、高3厘米，另一条边保持5厘米，这样更具一般性。

  

    其二，部分学生以为平行四边形的面积就是相邻两边的积。这部分学生中的大多数看了同学用割补法得到的算法“底×高”知道错了，个别学生则坚持，有一个学生认为可以把平行四边形框架拉成长方形，教师演示教具，说明拉成的长方形面积比原来的平行四边形大。这时有两个学生小声插话“好像差不多”，“再拉还会更大吗”，教师没有回应。对此，听课教师提出改进建议：可以制作课件或将教具在画有方格的小黑板上演示，如下图，使学生看清楚，将平行四边形的锐角拉成直角，平行四边形的面积在逐渐增大，再由直角拉成钝角，又变小了，从而消除学生的疑惑并渗透运动变化思想与极值思想。

 

 

    显然，执教者的成功与失误、经验与教训，都值得吸纳、消化，成为丰富自身教学经验，提升自身教学智慧的养料。 

 

    以上三种功能，对于听课、评课活动的组织者和教学的研究、指导者来说，则是非常自然的宣传、引导、推广功能。要使一线教师真正感悟一些前卫的教育理念，产生移植成功经验的欲望，光凭说教、号召，效果甚微。结合评课阐明，就容易使听者入耳、入心。 

 

    3. 对评课者 

 

    （1）引起深入思考——思辨功能 

 

    有了评课的意愿或任务，听课自然更加投入，边记、边思，联想、分析、评价。以评析教材处理为例，必须随着观察，联系课程标准、联系课本与教参、联系学生的表现，不断思辨：教学内容的这样加工符合课程标准的改革精神与要求吗？是教材的本意，还是有所发挥，或者别出心裁？切合学生实际吗，效果如何？等等。听课时的一系列思考，对于评课者而言，无疑是一种思辨的体操。 

 

    （2）促进整理归纳——梳理功能 

 

    为了理出评课的头绪，必须及时整理、归纳要讲的内容，还应当尽可能地概括、提炼执教者的特点，亮点是什么、欠缺在哪里，哪些问题值得商榷、怎样表达，等等。这一梳理过程，针对着一节课，却也反映了评课者对课堂、对教学的感悟和看法。 

 

    （3）提高专业水平——提升功能 

 

    在整个评课前的准备过程中，无论是细致入微的观察，还是深刻透彻的思辨、富有逻辑的梳理，都有赖于评课者的专业功底、素养。在此基础上，一次次评课历练的反作用力，对于提升评课者的专业能力，尤其是专业的观察能力、分析能力和专业的评价能力具有显著的功效。 

 

    对于教学管理层面的评课者来说，还具有获得指导教学的发言权和提高课程教学领导力等功能。 

 

    有必要说明，以上分类，难免重复、遗漏，只是为了便于展开讨论搭建一个框架。事实上，针对一方主体而言的功能，另外两方同样能够获益。 

 

    之所以如此花费笔墨，陈述评课的主要功能，是因为笔者深知目前评课的种种不尽人意，与其从反面横加指责，不如从正面再现拂去灰尘后该事物的光泽。 

 

    二、评课的基本理念 

 

    所谓“理念”，原本是哲学概念，现在通常是指人们对于某一事物或现象的理性认识、追求及其观念体系。这里的评课理念是想阐述评课的价值取向、追求, 或者说评课的基本观点、看法和主张。 

 

    1.评课的目的在于“增值” 

 

    评课的主要目的不是水平甄别，不是打分数、分等级、贴标签，而是为了促进教师改进教学实践，提高教学质量，实现学生学业发展和自身的专业发展的双“增值”。为了学生和教师的发展，是评课这项教学专业活动的根本价值所在。凸显这这一专业价值取向，就能有效降低其他各种功利的、现实的价值取向的影响。 

 

    2.评课的标准趋向“多元” 

 

    通常，对于不同的执教者，比如新教师与老教师，对于不同的教学环境，如推门即听的常态课与精心准备的公开课，对于不同的课型，如以探究知识为主的新授课与巩固技能为主的练习课，评课的标准自然要有所不同。 

 

    当然，不同的评课标准，会导致不同的评判结果。比如，以学生的考试成绩为标准，则花俏的教学只能是昙花一现，前卫的理论也往往无济于事，能抓住老鼠的就是好猫；若以听课可听、可看的观赏性为标准，肯定是“互动”，从教师 “巧问”到学生“妙答”，能引起高潮的便是好课；若以学生听得有趣为标准，那么用趣闻轶事、调侃逗笑吸引学生，也无可厚非。 

 

    如此说来，评课标准趋向“多元”，是不是就没有可遵循的基本共识了呢？不！ 

 

    例如，我国教育界历来有“教学有法，但无定法，贵在得法”的共识，它在课改背景下仍然是真理。如果说“教学有法，但无定法”彰显的是教学的“多元”，那么“贵在得法”，更进一步“道法自然”，就是多元标准下的一个共同标准。 

 

    老师们在评课时常常会说：假如我来上这节课，我会……效果会更好。这说明听课者非常投入，主动进入了角色，激活了自己的教学经验，应该视为可供借鉴的建议。而且只有进入成熟期的教师才能这么说，新教师还没有这么说的经验底蕴。因此，认为这是一种“对立思维”、“自我本位”，有失偏颇。需要注意的是，“我会怎样”应该说成、听成一种不同的教学可能性。这是基于“教无定法”立场的经验介绍。至于“效果会更好”，则是一种期望，即使自己有过实践，效果确实很好，其他老师用于他的班级，效果如何也难断定。所以，说成“可能效果会更好”比较妥当。 

 

    又如，随着课程改革的深化，教学设计“以学定教”、课堂实施“为学而教”、教学评价“以学论教”，为越来越多的教师所认同。评课强调“以学论教”，是因为教学的效能最终反映在学生的发展上。但对一节课的评价，又必须“以学论教”和“以教促学”兼顾。因为学生的课堂表现不佳有多种原因，可能是教师教学的不当或失误，也可能是学生原来的基础或习惯，有些问题不是一节课就能改变的。 

 

    评课标准多元化的本质是为了促进教学与师生的个性化发展。随着社会的发展，对人个性充分发展的要求越来越强烈，它要求教育在满足社会和国家需要的同时，尽可能地满足个性发展的需要。我们有理由相信，课堂上教师与学生的个性化发展，也是教学相长的。 

 

    评课标准多元化的一个重要体现就是评课者应持宽容的心态，允许教师展现、保留、发展自己的教学风格。 

 

    比如，有的教师设计新颖、另辟蹊径，有的教师按照常规、采用通法，都有可能获得良好效果。又如，有的教师一节课没几句话，有的教师却讲的较多，两种截然不同的风格也都有可能成为好课。不要以为讲得多就是灌输，无的放矢、一讲到底才是灌输。如果是有的放矢，知道学生的问题、困惑在哪里，有针对性地讲解，那就不是灌输而是启发式讲解。 

 

    3.评课的指向重在“切磋”与“诊断” 

 

    评课的过程应该是一种同行间相互切磋的学习过程或针对课堂教学的会诊过程。既然是相互切磋，就应该少说一些这好、那好不着边际的客套话，并且避免教研员或研究人员“一言堂”，提倡各抒己见、百家争鸣。而作为教学会诊，就应当屏弃不痛不痒的场面话，敢于、善于“直面问题”，说出“病症”，找出“病灶”、“病因”，最好再开出“处方”。 

 

    例如，一堂教学分数初步认识的新授课，老师们在充分肯定该课优点的同时，都认为巩固练习有走过场的感觉（“病症”）。那么原因呢？有教师指出：练习设计过于追求多变、多样，练习实施为完成预设项目，只能匆匆忙忙赶进度（“病因”）。还有教师深入剖析了其中的一个练习（“病灶”）：折纸，涂上阴影表示 。学生出示了各自的作品，可惜教师没有加以小结、概括。组织活动的教研员进一步给出建议（“处方”）：在黑板上贴出学生作品，并加上板书： 

  

    再通过提问：为什么不同的图形、不同的等分方法，都表示 ？以突出阴影部分都占图形整体四分之一的共同特征。这样，分数的读、写及其含义，都一目了然了。 

 

    近几年，国内不断有学者反复介绍首先由美国斯坦福大学教授舒尔曼界定的“学科教学知识”（pedagogical content knowledge，简称PCK），它是教师的一般教学法知识、学科知识、学生知识和情景知识的综合，其“核心是向特定学生有效呈现和阐释特定内容的知识”。 

 

    舒尔曼于1986年提出PCK，是针对当时美国教师资格认证制度的缺失，只测验教师的学科知识与教学知识,而且教学知识内容里完全看不到“学科”的影子，被舒尔曼称为“缺失的范式”。如同我国本世纪初的课改通识培训，重视泛学科的理念，忽视学科教学知识的跟进。可以认为，学科教学知识这个20年前大洋彼岸的概念之所以在我国成为研究热点，在相当程度上缘起我国的“缺失范式”。 

 

    有必要指出，我国过去的小学数学教学法（又称小学数学教材教法），传授的是小学数学各主要知识点的内容处理和教学实施的要点、策略，其实就是可言传的学科教学知识。而重在“切磋”与“诊断”的评课，恰恰是教师交流、生成、探讨学科教学知识的密集时段。 

 

    4.评课的方式强调“对话” 

 

    评课的过程还应该是一种沟通、交流的专业对话过程。 

 

    这里特别强调执教者与听课教师的对话。有时由于时间紧，一上完课，就开始评课，评课者往往难以把握执教者的教学意图，而出现误解。即便由执教者先说课，也很难将之所以如此设计、实施教学背后的所思、所想一一陈述清楚。由此常常出现两种情况：一是评课者提出的某些改进建议，执教者有过尝试，因效果不佳或基于其他考虑而改换；二是评课者出于“完善”的愿望，提出一系列的补充设想，其中有些执教者已有自己的后续安排，有些补充设想虽好，但一节课里面很难容纳，当然也会有一些补充是可取的。 

 

    俗话说“旁观者清”，那是针对“当局者迷”而言的。还存在相反的情况，“旁观者迷”而“当局者清”。因为执教者的选择，常常基于本班特有的前因后果，再有经验的听课人，也难以在有限的听课时间里一一觉察所有“前因后果”，这是课堂教学的复杂性和情境性所决定的。所以，评课者需要通过对话明了教师的考虑与意图，才能有的放矢地评课。也正是为了提高评课的有效性，我们努力创设民主、平等、包容的评课氛围，重视必要的解释和相互倾听。 

 

    此外，听课教师之间的对话，活动组织者、教研员或研究人员与听课者、执教者之间的对话，就不展开讨论了。 

 

    5.评课的成效需要“行为跟进” 

 

    通过评课，教师在与同行切磋、争辩、研讨等过程中不断反省所获得的种种启发，即所谓“建构性反思成果”，必须付诸实践，转化为行动，才能收到改进教学行为，提高教学质量的实效。作为听课、评课的后续环节，行为跟进的过程也是教师不断将自己的隐性感悟逐渐外显，实现自我超越，进而丰富自己的教学实践理论，提升教学智慧，获得专业成长的过程。而且，这个过程越及时越好。否则，评课当时所生成的一些强烈感触很容易随时间推移而淡化，甚至消失。因此听课、评课的教研活动，提倡“知行合一”的认知方式，强调评课后及时的“行为跟进”、“行为改进”，执教者如此，听课者亦如此。这也是评课成效的真正体现。

 

    （● 注：由谭晓明小数工作室王淑英推荐）