听课、评课过去是、现在仍然是教师参与最多的教研活动。听、评别人的课和被人听、评课几乎伴随着每一位教师的成长。因此，研究如何听课、评课，提高其助推教师专业发展的有效性，实在是一个很值得深入探讨的课题。

 

    一、从听课、评课与观课、议课说起

 

    前几年，有学者提议将“听课、评课”改为“观课、议课” 。这两个字的改动确实体现了一种与时俱进的精神，也折射出一种新的教学研修文化观。

 

    虽然“听”用耳，“观”用眼，似乎两者都有局限，但“观”作“观察”解，那就不仅包含“听”，还具有比“听”更为丰富的内涵。因为“观察”的心理学意义是指一种有目的、有计划、比较持久的知觉活动；同时，观察也是一种科学研究的基本方法，可以借助仪器、记录，并且包含考查、分析等研究活动。也正是在提倡研究课堂的科学方法意义上，近年来，一些教育理论工作者和一线教师合作开展实践研究，试图将国外的课堂观察理论与技术予以本土化，用以构建听课、评课的新范式 ，引起关注。可以认为，这是“观课”观的技术化、模式化发展。

 

    至于将“评课”改为“议课”，旨在建立一种平等民主的教学研究文化，具体说来是为了超越评课“谁说了算”的争论，改变教师在评课活动中的“被评”地位和失语现象，凸显教师的专业主体地位，是“为了教师的批判精神” 。

 

    上述观点与合作研究，都是笔者非常认同、赞赏的，那为什么本文仍沿用习惯用语“听课、评课”呢？

 

    在语言学家如列奥•施皮泽看来，“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化”；在数学教师看来，词只是概念的外壳、甚至可以认为只是一个抽象的符号，关键是概念的内涵与外延。

 

    例如，在小学数学中，“口算”的内涵早已不再局限于“口头计算方式”，它的外延早已包括“直接写出得数”。而且，从题目呈现方式看，不管是“用口说出得数”，还是“用笔写出得数”，又可以分为“视算”（看着算式算）与“听算”（听着算式算）。进一步，得数的两种不同表达方式比较准确地说，应该称之为“心算口述”和“心算笔记”（其实，所谓的“笔算”也是“心算笔记”）。再深究下去，“心”怎么会计算呢？于是，又似乎该叫做“脑算口述”和“脑算笔记”。如此学究式的辨析，在理论层面上，作为词义界定，可能有必要，但对于小学数学教师（新教师除外）的实际使用来说，实在大可不必。

 

    再者，“课堂观察”既指观察他人（听课、评课），也指自我观察（一边上课、一边观察学生的反映、行为）。

 

    因此，既然目前教师的习惯说法还是“听课、评课”，那就顺其自然，因为它不妨碍下面的讨论吸取“观课、议课”的思想观点与“课堂观察”的合理内核及其实用技术。

 

    本文着重讨论怎样听课，怎样评课另文专述。

 

    二、听课的两种不同技术取向

 

    听课是聚焦课堂、研究教学的重要方式，也是教师汇集他人经验、启迪自身教学智慧，实现专业成长的重要途径。

 

    就听课时侧重收集的资料属性与收集方式来看，听课的技术大致可以分为定量课堂观察技术和定性课堂观察技术两类。这是两类不同技术取向的课堂观察研究方法，它们有着各自的优势与局限。

 

    1．定量观察

 

    就是观所谓定量观察是运用事先设计好的一套明晰而严密的量化记录体系实施的观察。通常是依据结构化的量表，按照时间的顺序或事件的类型，一边观察、一边逐一记录。观察结果的呈现形式与分析手段都是量化的。

 

    定量观察最初来自对自然的科学研究，后被引用到社会科学的研究中，研究者开始对人的连续行为进行结构分解，在教育领域以行为主义心理学的行为分解最为典型。定量观察的理论基础还有实证主义。

 

    设计定量观察记录体系的关键，首先是确定观察的行为或事件的类别，以及观察的对象与观察的时间单位，其次是选择相应的记录方式，并设计便于记录的表格。

 

    例如，在西方国家的课堂研究中，非常知名的弗兰德斯（N．A．Flanders美国教学研究专家）互动分类分析体系，分离出师生的10种语言行为，大体上涵盖了课堂中师生言语互动的各种主要状况。

 

 

    该观察量表采用时间取样法，要求每隔3秒钟做一次记录，即在一个统计表里记下语言行为的编码，课后再统计各种行为发生的频次。

 

    显然，如此密集的观察记录能使听课者获得大量的课堂信息，据此可以算出教师说话中七种行为的时间比例，以及师生说话的时间比例，从而为判断教师是否讲得过多，学生是否缺少发言的机会，以及建议教师增加或减少某些特定行为，提供量化的事实依据。实际上，这一量表也比较适用于教师自我分析本人的课堂教学录像。

 

    又如，我国教师开发的观察教师教学过程中目光指向的观察量表，着重针对教师的“目光”分析其教学行为是否面向全体学生。

 

 

    该量表同样采用时间取样法，设计者建议观察者每隔约5～6秒钟就观察感受到的教师目光停留位置，记在一个统计表中。

 

    不难看出，定量课堂观察的技术取向最明显的优势就是观察点的观察效度。由于观察指向明确，目的性、针对性强，所获数据具有说服力。其次是观察的信度。量表可反复使用，课堂行为或事件的分类标准比较具体，观察记录操作规范，控制性较强，有利于降低不同观察者个人偏见的影响，获得比较一致、可靠的第一手资料。再次是便于使用媒体技术、统计工具，有利于提升课堂观察的技术含量。

 

    定量观察的局限性首先在于观察的局部性。强调观察点的选择必须可观察、可测量，势必导致观察视角单一，虽说可以团队合作，多个观察点由专人分工，但观察指向毕竟有限，难以反映课堂教学全貌。特别是教师对教材的理解、对教学方向的把握，以及课堂教学的背景因素的影响，很难观察、测量。笔者就曾遇到这样一个案例，某校请研究人员指导，两架摄象机分别拍摄学生、教师的行为，然后采用一系列的量表，多人合作，前后历时近一个月，最后经人提示，发现执教者对教学内容的理解存在较大偏差，教学方向有误，大量的精细分析结果，自然遭到质疑。

 

    其次，定量观察工具本身及其使用，也很难保证其科学性和客观性。以弗兰德斯互动分类分析体系为例，关注了口语行为，忽略了非口语行为，偏重教师的行为分类，对学生的分类明显过少。而且有的分类比较模糊和宽泛，即便没有歧义，也需要观察者在容易混淆的类别间不断作出主观判断，从而影响观察记录的信度。再说低语言互动的课堂教学如看课本自学或练习，则根本就不适合使用互动分类分析体系。

 

    此外，各种量表的综合运用只能依靠有组织的团队，个人外出听课无法使用，即使有团队合作也因统计费事、费时而影响听课后的即时评析。

 

    2．定性观察

 

    相对于定量观察指向明确的收敛性而言，定性观察是一种开放性的观察。通常是指听课者依据大致勾勒的粗线条观察思路或要点，在听课过程中对课堂教学作比较详尽、原本记录的观察。

 

    定性观察的理论基础为解释主义的方法论，包括现象学、诠译学和人种志等。

 

    定性观察一般没有事先制作的观察项目清单，也可以没有既定不变的、详细的观察提纲，资料收集的指向可以扩散，规则比较灵活，常常基于观察发现在听课过程中形成。它的呈现形式以白描为主，分析手段是质性的。

 

    定性观察的结果主要以非数字的形式呈现。文字记录包括教学过程、事件的描述，以及现场感受和领悟。可以是流水账式与课堂轶事式的叙事，也可以配以各种图式；可以当场记录，也可以根据需要在课后通过回忆加以追溯性补充和完善。除了书面语言形式的结果之外，还可以是用录音设备记录的口头语言、或者采用录像、照片等手段对所需研究的行为、事件做课堂教学现场的永久性记录。

 

    作为质性研究取向的定性观察，它的优势首先在于观察的开放性，观察视角较少受到限制，自由度大，发现什么记录什么，容易捕捉课前未知的教学状态、发现预料之外的亮点或问题。其次是观察的完整性，教与学的过程描述，将教学事件、行为回归课堂情境本身，能够保留教与学的自然顺序、逻辑关系，有利于从整体上感受课堂、体悟教学。再次是观察的操作技术含量低，特别是无须掌握容易混淆的行为事件各类别的操作性定义，以及一整套复杂的编码系统，一般教师都能运用自己熟悉的专业语言记录自己感兴趣的事件或行为，因而是一线教师最为熟悉和欢迎的观察记录方式。

 

    定性观察的局限性也是显而易见的。首先，定性观察存在比较明显的主观性。不同的听课者对同一教学行为的观察记录很难达到较高的一致性，常常出现众说纷纭的现象。其次，定性观察作为一种事物的质性研究，要求听课者具有一定的专业敏感性和专业判断力。否则，就难以深入发现“闪光点”或问题所在，难以透过教学表现形式看到本质，解释现象背后的原因。当然，定量观察也需要解释数据背后的成因，这也取决于观察者的经验与理论水平，但毕竟依靠适切的观察工具，有时统计数据本身就会说话。

 

    3．两种观察的综合运用

 

    两种观察技术取向在理论基础、观察目标、方法等方面的区别，上面在论述各自的优势与局限时，已经涉及。其实，两者的差异如同西医与中医：西医推崇解剖，中医强调整体；西医主张对症下药，中医重视辨证施治。

 

    有必要指出，在国外，教育领域的定性研究是在对定量研究的反思与批判中发展起来的。“很多学者认为，对行为的过细分解以及完全‘客观’的数字呈现方式并不能反映事物整体而综合的原本形态。尽量地贴近现实去诠释其背后的意义，从另一个角度来说也许更为科学和客观，更能反映事物的真实面貌。因此，定性课堂观察的运用越来越为人们所重视。” 但在我们的听课实践中，情况却恰恰相反。以往，教师惯用的是定性观察，极少有人使用观察量表；现在，为克服单纯定性观察的弊端，引进定量观察，并介绍国外早些年的定性观察技术，如描述体系、叙述体系与图式记录、工艺学记录，供借鉴，以改进我们的定性观察。这些努力，看似逆潮流而动，或跟在外国后面走，且在推广层面上还有些“水土不服”，但可以认为都是基于本土的“补课”行动。

 

    容易达成共识的是，两种观察的综合运用既是必要的，也是可行的。必要性在于：定量观察和定性观察都只是从不同侧面、用不同方式对同一事物进行研究，单独使用，都无法全面解释或回答所有的问题；不同的方式方法不应对立，而应结合使用，互为补充。事实上，定性观察需要数据支撑，以增强说服力；定量观察所获数据，需要定性分析读出它的潜在意义。可行性在于：定量、定性结合是众所周知的共识； 一般来说，“定性研究为定量研究提供框架,而定量研究又为进一步的定性研究创造条件” ，课堂观察也不例外。已有的实践经验表明：如果执教者自我觉察有明显的教学困惑、临床诊断的重点比较明确时，宜以定量观察为主；如果教师自我感觉良好，课前不清楚教师的问题所在，则宜以定性观察为主。前些年有学者结合我国国情,开发的“全息性客观描述技术” 和“选择性行为观察技术” ，走的就是定量、定性相结合的技术路线。

 

    三、怎样听课

 

    以往的听课活动常常存在听课前准备不足、缺乏明确观察指向、很少分工合作等现象，特别是听课时主要观摩教师怎样教，较少观察学生怎样学。这些问题在一定程度上影响了听课活动的效果，以至被批评为“去专业” 。怎样改进呢？

 

    1．课前作好准备

 

    第一，“备好课再去听课”。

 

    这是我国教师早就有的经验之谈，只是时常因为忙或者事先不知道教学内容而忽略。

 

    听课前，先独立备课，钻研一番教材，看看教学参考书的说明与建议，想想自己会怎样教学，这些案头准备实际上是相当于搭建一个听课时观察执教者怎样处理教材、怎样设计教学的参照框架，有助于听课时发现执教者的独到之处或失误之处。

 

    第二，明确听课的研究主题。

 

    每一次听课活动，都应该有一个预设的研究主题。目前比较多见的听课主题如：某一教材新增内容的教学研究；同一课题不同教学设计的所谓“同课异构”研究；同一类型（如概念教学、计算教学、应用教学等）不同课题的“教学内容专题”研究；针对某一教学热点问题的专题研究，如信息技术与学科教学整合研究、小学数学探究学习研究；针对某一教学技巧的专题研究，如问题设计与应答研究、如何处理好预设与生成关系的研究。理论和经验都能告诉我们，预定一个明确的研究主题，有助于增强听课的目的性，提高听课的效果。

 

    第三，准备必要的观察工具。

 

    对于某些听课研究主题，当事先已有明确的观察重点时，可以选用或修改现成的观察量表，当然也可以自行设计。例如，为了全面分析学生回答提问后教师的应答行为，可以选用如下教师理答反应统计表 。

 

 

    如需进一步精细分析教师理答的各种反应，也可以自行设计如下统计表。

 

 

    第四，准备必要的评价工具。

 

    根据需要，还可以设计当堂小测试，上课结束后立即进行，检测学生对所学内容的理解、掌握状况，作为评价实际教学效果和探讨存在问题的依据之一。

 

    以上四方面都是听课者的准备。

 

    第五，上课教师做好学情调研。

 

    为提高听课研究的实效，上课教师除了做好教学设计、教具与学具以及说课的准备以外，最好采用适当手段，如问答、问卷、测试、操作等，对学生学习前的相关基础，特别是课前已经获得了哪些相关的知识技能进行调研，以探明学生真实的学习起点。

 

    这里试举一例。某校参与一项课题研究，研究点之一是小学生“元、角、分”概念的形成。教学前端分析认为学生已经具备了必要的数学知识基础，学情调研发现学生都能识别各种面值的人民币，但有一部分学生对元、角、分的换算困难较大。于是集体讨论，修改、调整了教学方案，把教学时间更多地用于教学进率和换算，施教后听课教师都比较满意。可是后测显示，原来不会换算的学生大多仍然出错。教研组反复分析新授教学，找不出问题所在。深入家庭了解才知道主要原因是这部分学生缺乏实际使用元、角、分的生活经验，据此也就有了相应的对策。

 

    这个案例，似乎不仅反映了学情调研与教后测试的作用，也能启迪我们理解定量、定性相结合的实际意义。

 

    我们的实践表明，将学情调研、分析的结果与教案一并印发给听课教师，便于教师评价教学目标的达成度，对转变过去听课时专注于教师怎样教，而较少观察学生怎样学，有比较显著的促进作用。

 

    2．课中加强观察、记录

 

    每位老师都有听课经验，谁都知道听课要认真观察、详细记录，还有什么可改进的呢？

 

    其一，选择适当的听课位置。

 

    以往，我们基本上都是坐在教室后面听课的。这一习惯位置的优点是可以降低对教学的干扰，也便于观察教师的所有教学行为。但在接待国外同行听课时，他们却喜欢坐在教室前面，甚至愿意站着听课，以便走动观察。这种习惯性差异，折射出听课关注视角的不同。我们主要观摩教师如何教，国外同行则对学生如何学更感兴趣。

 

    为了“以学论教”，看来必须正视听课位置的选择问题。特别是当需要观察学生在一节课里注意的集中度时，最佳位置是在教室前面。当然，听课人数较多时，不可能让听课者都面对学生，不妨让部分教师坐在前面，侧重观察学生。

 

    其二，捕捉特点，聚焦事件。

 

    采用定性观察听课，通常有一个从开放到聚焦的过程，也就是听课之初以一种开放、接纳的心态，整体感受教学的现场与进程，边听、边思、边记，在这过程中不断捕捉有价值的信息、出彩的片段，如发现教师与众不同的教学设计、别具一格的教学活动，以及精彩的师生对话等，尽可能原汁原味地加以描述。

 

    有时还可以对某些行为、现象进行统计，如学生解答正确或错误的人数、集中提问某几位学生的次数、反复出现的习惯用语等。

 

    其三，当堂记下点评、备注。

 

    在听课过程中，很自然会对所见所闻有所思考，立即用点评、批语、符号（如“？”、“！”）等形式，把自己瞬间的思想火花及时加以简要记载，这种现场感悟、随堂有感而发的评价（包括优点、不足与建议），是教师同伴之间互相学习的依据，也能使其课后综合评价更加有的放矢、言之有物。

 

    从目前教师听课的实际状况看，我们还较难使听课记录向“田野笔记”靠拢，不仅记下课堂现场师生外显行为的细节（如： 3位学生跳起来, 高举双手喊“我全对了”） ,还写下个人当时的主观印象、感受、联想、推测，以及对行为与事件背后意义的诠释。但至少应当注意避免两种倾向：

 

    一是只作教学步骤的详尽记录，让听课记录本的点评栏“开天窗”。

 

    二是为应付领导检查，写一些时髦流行的空话或千课一面的套话。

 

    一般的听课记录本上有一些常规的信息记录项目，如听课的学校和班级、日期和时间、以及执教者姓名、学科、课题、课型、使用的教具等。此外，还应该备注该班的学生人数、教学组织形式（如秧田式、圆桌式）等与教学分析有关的背景信息。

 

    其四，即时使用工艺学记录。

 

    国外课堂观察常用的工艺学记录手段，如录音、录像、照片等，我们现在都有条件采用，而且获得的都是数码信息资料，方便复制与保存，能够最大限度地生动再现真实的课堂。特别是录像，记录了全部的教学情境，可以作为观察课堂教学细节的有效技术手段。执教者本人也能利用录像，以旁观者的角度审视、解剖自己的教学行为。值得一提的还有，数码相机、手机的普及使得任何一位教师都能在听课时拍下教师的完整板书、学生的书面解题过程、个性化的图示、演算草稿等。学生的作业、作品分析应该成为评课的常规内容之一。

 

    其五，及时追溯、了解，补充记录。

 

    当课堂教学节奏较快时，原原本本地描述比较困难，常常只能简单扼要地记录。因此，对于一些重要的细节，有必要及时追溯，补充完整。有些行为或事件的原因，也有必要趁当事人记忆犹新，课后及时了解，予以记录。

 

    下面是笔者一页听课记录中的一段，教学内容是小学阶段总复习——正负数的认识。

 

 

    当时来不及记，括号内是课后补上的，因为该生的回答实在太精彩了！简直像个小数学家。那么，教师为什么不置可否呢？课后与教师交谈，了解该生情况，顺便提出上述问题，她解释道：“从来没有学生这样说明理由，一时反应不过来，吃不准对不对，只好不评价。”

 

    后来，我把该生推荐给了一位中学校长；在我研究教师本体性知识缺失问题时，又一次用上了这个案例。当然这些都是题外的话。

 

 （● 注：由谭晓明小数工作室廖传清推荐）