要将核心素养的研究落到实处，课程与评价、教师素养的培养、学习方式与教学方式的变革等是不可或缺的。其中，课程是灵魂，评价是关键，教师素养及培养是保障，而学习方式和教学方式的改革是中心环节。

    在平时的教研活动及与老师的交流过程中，一线教师提得最多的问题是“基于核心素养的教学有哪些特征”“现在的教学方式哪些是符合核心素养的培养指向，哪些又是阻碍学生的核心素养的发展的”“什么样的教学方式才是基于核心素养的教学”，也许答案是丰富多彩的，但有一点是必然的：那就是只有将学生引向“深度学习”的“深度教学”，才是基于核心素养的教学。

    

    一、“深度学习”——体现核心素养指向的学习方式

 

    所谓“深度学习”( deeper  learning)，就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。“深度学习”与传统的外部灌输、被动接受、知识符号的“浅层学习”相比具有明显特征：

    

    1．强化情感驱动的“非认知学习”

 

    与传统的片面强调知识技能的“认知型学习”相比，“深度学习”把“非认知学习”放到突出的位置。如自我管理、时间管理、自主性、适应性、执行力等等。“非认知学习”属于社会一情感性学习，它与各种认知性学习紧密相联，但性质不同。种种研究表明，对许多学生而言，“非认知学习”及技能与认知型学习相比，在学生的核心素养体系中居于十分重要的地位，并且预示着更长久的成功。

    

    2．立足于真实情境的问题解决

 

    核心素养离不开知识，但单纯的知识不等于素养。只有将知识与技能用于解决复杂问题和处理不可预测情境所形成的能力和道德才是核心素养。“深度学习”强调让学生在真实情境里，通过自主与合作学习，迁移所学知识，解决实际问题。

 

    3．侧重于挑战性内容和高阶思维能力的学习

 

    适应知识经济、终身学习、信息社会和全球化时代的需要，“问题解决、批判性思维、开放性视野和创新能力”被国际公认为是21世纪的高阶思维能力。基于“深度学习”的学习评价不在于你学到了多少知识、解答了多少问题，而在于你的学习内容有多大的挑战性，解答的问题是否具有21世纪高阶思维能力的特征。

    

    4．学科内和学科间的整合性学习

 

    未来社会人们所遇到的情境和问题更加具有开放性、综合性、不确定性和复杂性，仅仅依靠某一方面或某一学科的知识以难以胜任问题解决的重任，而需要调动多角度、多维度、系统性、综合性的知识和多方面的能力。因此，基于学科内和学科间的课程整合，就成为21世纪以来教育改革的重要趋势。

   

    5．突出深度思辨的思维指向

 

    就学习而言，假设、推断、思辨、想象、联想比知识更重要。通过思辨培养学生敢于实践、勇于探究的科学精神和追求真理、敢于质疑的批判性思维，并引导学生去关注入与自我、人与他人、人与自然、人与社会的关系，去思考人类的幸福和未来；通过思辨引导学生根据具体问题，独立思考、自主判断，比较和辨析不同观点，去发现新问题、提出新观点、探寻新规律。

    

    综上所述，正是由于“深度学习”具有区别于传统学习的上述显著特征，就使得基于核心素养的教学方式的变革，必然以引导学生走向“深度学习”为导向。具体地说，基于核心素养的“深度教学”应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内和学科间的整合性教学、基于思辨的教学、基于微探究的研究性教学。从“深度学习”走向“深度教学”，深入推进基于核心素养的教学方式的改革，把基于核心素养的教学真正落实到课堂教学中，落实到学生的学习方式和教师的教学方式的深刻变革中，这样就把核心素养从一个抽象的理论变成一个看得见、摸得着的行动。 

    

    二、“六个基于”——走向“深度教学”的实践探索

 

    1．基于价值引领的教学

 

    纵观当今世界主要国际组织和西方主要发达国家的核心素养框架，无不把价值观放在核心位置。教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》也指出要把个人修养、社会关爱、家国情怀放在各学段学生发展核心素养体系的突出位置。林崇德教授领衔研究中小学生的中国学生发展核心素养框架（教育部专家讨论稿）9大素养中公民道德、国家认同等都是指向价值观的。可见，价值观不仅是“21世纪核心素养”的核心，更是把社会主义核心价值观落地的抓手。

 

    在这方面苏州各学科的老师能够牢牢把握立德树人的根本任务，立足学科特点，找准各学科价值引领的渗透点，作为基于核心素养教学改革的重要一环来抓。不仅政治、语文、历史等这些人文性的学科运用知识渗透的方法，高举价值引领的大旗，就是像数学这些传统的理科思维的学科，也在思考“数学教学究竟要给学生什么”这样一个根本性的命题，指出了“数学教学要给学生一种精神”“数学教学应该是培养学生对美的鉴赏和追求的教学、体现科学和艺术的教学”“数学教学要体现精神性、思辨性和艺术性”等观点。

       

    2．基于真实情境的问题教学

 

    核心素养离不开知识和技能，但单纯的知识和技能又不等于素养。只有当知识和技能在复杂的情境中，用于解决实际问题时所形成的知识和能力，才是核心素养。为此，苏州市教科院提出了“教学即情境”的教学主张，教师在课堂教学中要着力构建真实的、复杂甚至是两难的情境，在情境中建构知识，在情境中实现知识的迁移和问题的解决。例如，中学政治学科开展“基于核心素养的主题情境探究式教学”的改革实验，在课堂教学中依据生活逻辑，精心选择一个真实事件、人物或话题，将主题情境预设成与教学内容相关的一个主题系列，通过一系列将情境与教学内容紧密联系的问题设计，引导学生在现象和本质的统一中进行探究，培养学生具有正确的政治认同、科学的理性精神、强烈的法治意识和较强的公共参与意识及能力。这种主题情境可以是一种新生的事物，如VR可以是一种时政热点，如五大发展理念、新型城镇化建设、供给侧改革、大众企业、一路一带等；可以是一种生活热点，如五大发展理念、新型城镇化建设、供给侧改革、大众企业、一路一带等；可以是一种生活热点，如养老金并轨、医保标准提高、延迟退休、猪肉价格的上涨等；可以是一种观念情境，如人生幸福感指数、忠与孝、生与死、战争与和平、得与失等；甚至可以是一种模拟情境，如模拟听证会、模拟产品推介会、模拟外交部发言人等。

        

    3．基于高质量问题的教学

 

    在引入主题情境后，又如何将情境与教材有机连接起来？通过具有高阶思维导向的问题设计。问题设计既成为连接情境与教材的桥梁，更成为培养学生的理性精神、开放性意识、批判性思维和创新能力的催化剂和助推器。

     

    “教学过程是一种提出问题、解决问题的持续不断的过程”（布鲁纳）。若干年前的一则报道，题目就叫“他们为什么不鼓掌”。说的是美国的一个教育代表团到上海希望听一节中国特色的科学教育的公开课，下课时听课的中国同行禁不住掌声雷动，而听课的美国同行却面无表情。事后美国同行提出了这样的疑问：这堂课老师问问题，学生回答问题，学生没有带着一个问题进课堂，也没有带着一个问题出课堂，学生更没有提出高质量的问题，这堂课还有上的价值和必要吗？这些都告诉我们基于核心素养的教学应该是基于问题的探究性教学，教学的中心是问题的发现、提出和解决。而问题教学的最高境界是引导、鼓励学生提出高质量的问题。新课改实施以来，不可否认的是教师的问题意识增强了，问题教学成为了常态，但问题的质量不高，缺乏那种牵一发动全身的“大问题、主问题、核心问题、高阶思维问题”，尤其是教师主导问题的状况并没有得到根本性解决。问题教学需要“2.0的升级版”，即问题从单一走向综合、从封闭走访开放、从“一对一”走向“一对多”、从知识的记忆巩固走向问题探究，从浅层思维走向高阶思维，尤其要改变“唯标准答案的倾向”，从“基于答案”走向“通过答案”，培养学生的怀疑精神、批判性思维和创新能力。

       

    例如，江苏省昆山中学在开展“师生共建高质量的问题库”的课题研究过程中，有一位高三政治老师在高三“经济发展新常态”的专题复习课中，就提出了这样一个跨模块、跨单元甚至跨学科的综合性、开放性、探究性的问题：东北这样一个经济基础雄厚、自然资源丰富、大型国企众多、著名高校林立、国家政策扶持的地区，曾经的“共和国长子”为什么会发展到今天全国垫底的地步？”回答这个问题需要运用经济、政治、文化、哲学四个模块，政府职能的转变、市场与政府的关系、所有制体制的改革、经济的转型与升级、文化的作用与影响、解放思想与观念的创新等一系列知识点，在“东北转型发展”这样一个复杂的真实的情境中，学生调动所学知识来分析问题和解决问题。

   

    

    4．基于学科内和学科间的整合性教学

 

    在当今世界，课堂整合成为了一股潮流。究其原因，除了整合能够通过对国家课程进行校本化的改造，挤出部分时间开设个性化、选择性和拓展性的课程这样的浅层原因外，更因为未来解决社会问题和实现社会价值更加具有复杂性和不确定性，需要调动多方面的知识、能力和方法才能解决，仅仅依赖个别知识或某一个学科的精雕细琢已很难实现。因此，开展学科内的整合性教学和跨学科的主题学习，是培养学生的综合思维、知识迁移能力、跨学科解决复杂情境问题的能力的重要途径。

     

    例如，在学科内的整合方面，苏州工业园区星湾学校依托江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“义务教育学校课程统整的实践探索”这一项目，在对全校课程进行统整设计的前提下，在各学科开展整合性的教学改革实验。如初中数学学科提出了“找好共同点进行学科间整合，培养数学学习的兴趣；找好相接点进行学段间整合，构建数学纵向脉络；找好相连点进行学段内整合，构建数学横向网络；借用相异进行对比巩固，深化学习效果”整合思路。通过课内整合，由“散装”转向“整体设计”、从“一节课”转向“一类课”、从“点状”转向“结构状”。

       

    而在学科间的整合方面，苏州的老师们积极探究实施跨学科的主题式学习。主题式学习即事先确定一些主题，然后围绕特定的主题，将相近的学科知识重新编排，形成学科融合式的课程模块，并以这样的课程模块为载体实现跨学科教学。北京师范大学国际比较研究院副院长腾郡认为：“真实情境和非常规思维、高阶智商的认知和开发、跨学科主题学习是21世纪人才的三大核心技能”。例如，苏州作为历史文化名城，具有众多的古代园林、古桥、古井、古树、名人故居和水乡古镇，地理学科以此为真实的情境，开展跨学科的主题性的项目学习，要求学生制作一个“苏州项目的介绍和旅游推介方案”。学生完成整个项目需涉及到地理、历史、数学、语文、政治、英语、美术、音乐等多个学科的知识，需经历一个真实的探究过程。各学科老师参与其中，担任助推者和指导者的角色，发挥自己的学科特长，提供学科化的帮助和选择。

        

    5．基于思辨的教学

 

    正如前文所述，无论是学习还是教学，有思辨才有深度，要深度必须有思辨。在这方面政治课教学相对于其他学科教学具有开展思辨教学的天然优势。因为政治课教学尤其是哲学教学之魅力就在于思辨。苏州市的政治老师在努力构建思辨课堂方面进行了积极的探索。

         

    如一位青年教师在设计《实践是认识的基础》一课的教学时，就将思辨教学贯穿于教学过程的始终，令人耳目一新。她围绕教学内容设计了三个教学情境，每个教学情境都渗透出思辨特征。如教学情境一（讲解实践是认识的唯一来源）：“秀才不出门，能知天下事”与“秀才不出门，难知天下事”是否矛盾？教学情境二（讲解实践是认识发展的动力）：“兴趣是最好的老师”与“实践是认识发展的动力”你赞同哪个观点？教学情境三（讲解实践是检验真理的唯一标准）：历史上检验真理的标准存在着“用多数人的认识来检验”“用权威理论来检验”和“用实践来检验”的争论。你的观点是什么？说说你的理由。

    

    6．基于微课题、微探究的研究性教学

 

    “中国的昨天、今天、和明天”“我怎么看人类文化”等这些看似是大学本科生才能完成的论文，却是美国小学三、四年级老师布置的研究性作业。当中国的家长去与美国老师交流为什么不让孩子背记一些重要的东西时，美国老师的回答是对人的未来成长而言，最重要的是他要知道到哪里去寻找所需要的知识以及综合使用这些知识进行新的创造的能力，这些比死记硬背更重要。也许从美国老师的回答中我们已经找到了美国为什么创新能力始终处于世界的前列，为什么获得诺贝尔奖的科学家层出不穷的原因。教学与研究融为一体，培养了美国孩子开展科学研究的方法和技能以及探究意识、创新精神和实践能力。

      

    研究性教学就是指学生在教师指导下将学科“大观念”转化为探究课题，将课题与真实生活情境联系起来，以小组合作或个体独立的形式，运用批判性思维对课题或项目展开系统而深入的研究，形成自己的学科解释或理解，发展学科素养。针对基础教育阶段的学生的特点和学生的实在情况，结合教学内容组织学生开展基于微课题、微探究的研究性教学就是一种切实可行的形式。

   

    例如，苏州中学在与南京大学合作创办培养创新拔尖人才的“匡亚明班”的过程中，积极鼓励学生去参加CYPT（物理创新竞赛）项目。在这样一个团体学术赛事中，通过大量的物理创新实验，在实验中去解释和验证知识，在实验中去验证和证明自己的方法和思路的正确性。这样一种就实际问题中的物理知识，进行理论分析、实验探究和结果探讨的学习方法，带给学生的不仅是物理的神奇和美，更是引领学生走进真正的科学世界、培养实证主义的科学探究精神的重要载体。在这样一种实验中，对未知的科学世界探究的兴趣、合作的意识、执着的科学精神、实证主义的科研方法都在学生的心中生根发芽，将引领他们一生。

 

    在开展研究性教学方面，苏州的不少学科都开展了许多积极的尝试。如生物学科改变传统的实验教学的方法，在部分实验教学中尝试运用“展示、讨论、辩论”的实验方法，老师在布置实验任务后，不同小组的学生尝试用不同的方法进行实验认证，然后小组进行展示、讨论甚至辩论；政治学科紧密结合教学内容，引导学生开展微探究，如结合投资理财的知识，组织学生开展“我的家庭的投资理财计划”“股票微体念”等研究，结合企业的知识，开展“小微企业创造方案”等研究，结合劳动者的知识，开展“农民工的生存状况”等研究。结合转变经济发展方式的知识，开展“苏州经济的昨天 、今天和明天”等研究。

 

    当然，“六个基于”并没有穷尽基于核心素养的教学方式改革的全部，只是打开了一扇通向学生核心素养提升的窗。“六个基于”之间也不是绝对独立的，它们之间也有交叉、有关联。关键不在于使用何种方法，而在于实实在在的行动，在于使我们的教学更加具有“深度学习”的特征，更有利于学生核心素养的提升。

 

    三、促进深度学习的有效教学策略

 

    1.不应单纯依靠教案

 

    传统教学的失败，某种程度上是因为教学远离生活现实造成的。深度学习倡导学习要回归生活，营造面向真实的问题情境，让学生在现实挑战中发现知识、学习知识、运用知识，建立新旧知识之间的必然联系。要想让学生成为解决问题的高手，那就要让他们在真实情境中接受挑战。知识从哪里来，深度学习的起点就应该从哪里开始。教师千万不能只盯着自己预设好的教案，真实的生活、现实世界的挑战以及孩子们的梦想远比这个教案重要得多。学习的场所也应不再局限于教室和校园，学习既可以在社区和农场，也可以在博物馆和科技馆，任何可以实现高质量学习的地方都是学校。比如，杭州二中白马湖学校利用学校附近的文化产业园区——白马湖创意城，使课堂从教室扩展到社会，模拟出一个完整的生态城市。学生担任这个城市的市长、法院院长、公安局长等，承担不同的社会角色，开展丰富多彩的教学活动，在体验和实践中进行学习，与现实世界建立起了真实的联结。

 

    2.跨学科教学能力

 

    今天学校普遍实施的分科教学，是知识分化在学校教育中的映射。分科教学的流行，有其时代必然性，知识的快速增加必然要求教育教学要不断细化。但近几十年，知识的综合成为世界科技发展的主导趋势，跨界已经成了创新的重要来源。

 

    深度学习倡导用完整的学科育完整的人，通过跨学科、跨领域的方式，建设以主题呈现的学校课程体系，弥合分科教学对知识的割裂，让教育回归自然，让学习自然发生。比如，在南方科技大学实验学校，语文成了语言学习、美术、社会实践的统一体，课本中的文字符号变得生动有趣，学生从教室走进大自然，用平板电脑记录自己眼中的春天，用思维导图梳理自己的所思所想，讲述出了一个又一个图文并茂的可视化故事。

 

    3.打破固定的课时

 

    固定的课时安排，某种程度上是典型的工业化思维，强调预设和标准，尽管有一定的合理性，但却与学生的个性差异以及学习的动态生成之间存在不可调和的矛盾。随着深度学习的提出，这种课时安排会面临严峻挑战，未来的课堂将根据不同类型的教学特点，打破40或45分钟的固定课时安排，根据学科特征和课型内容灵活设置长短课或大小课。开展线上线下相结合的混合式教学，让学生在对话和互动中建构知识，实现知识的有效迁移和对知识的深度理解。

   

    4.灵活多元的教学方式

 

    在规定时间里进行的教学活动被称为第一课堂，而那些同样具有教育价值的游戏、设计、创作、戏剧、游学等活动统统被划入第二课堂，在学校教育中逐渐被边缘化，最后大多变成了可有可无的校外活动。于是，学生生活在两个分离的世界，一个是校外的经验的世界，另一个是书本和课业的世界。实际上，对于学生来说，只要能获取积极的情感体验、深层次的认知参与和美好的内在品质就是“第一课堂”，反之则是“第二课堂”。深度学习倡导把知识学习与社会实践、社区服务、参观考察、研学旅行等结合起来，让学习成为建构世界和探索自我的鲜活实践。例如，成都市实验小学把课堂搬到了湖中的小岛上，学习内容包括科学、艺术、语文等主题。建筑设计师受邀走上讲台，从小岛周边的建筑讲起，讲解如何选取建筑材料和运用材料；音乐老师引导学生模仿动物发声，将其汇成一首歌；科学老师带领学生为小岛居民设计和搭建一个“家”，从中思考人与自然之间的关系。

 

    5.对学生应立体评价

 

    目前，大多数教师似乎更青睐那种行云流水般的“完美课堂”，而不是富有挑战的深度学习。尤其是深度学习往往充满着大量的认知冲突，由此带来不同程度的混乱，这对已经习惯于老师讲学生听、老师问学生答的人来说简直无法容忍。但是，这种“完美课堂”的背后隐藏着致命危机，流水线式的教学必然会导致学习者精神上的封闭和厌倦。所以，我们要调整评价的视角，把关注点从教师的教转向学生的学，学生在学习活动中的参与度、积极性以及突破原有框架的创造力才是衡量教学效果的关键。利用学习分析、课堂观察等大数据技术，为不同的人研制不同的评价标准，让每一位学生都有出彩的机会。建立更加多元的评价方式，作业或测试是评价，做一场公开演讲、组织一次集体活动或制作一件手工艺品也可以变成评价。这种评价突破了传统以书写作业为主的评价方式，激发学生运用知识解决实际问题，凸显对学生综合能力的培养。